Des balises pour concevoir autrement

Dans le dernier billet, nous avons exposé les fondements de la gestion des apprentissages choisie pour l'éducation de notre enfant. Nous croyons que partir des intérêts de l'apprenant pour en favoriser l'émergence est plus puissant pour acquérir la formation de base d'un bon citoyen. Libérés des contraintes d'un apprentissage programmé selon des contenus préétablis, nous pouvons guider Marc-Antoine dans son appropriation et sa compréhension du réel. Bien plus, nous voulons préparer Marc-Antoine aux nouveaux défis apportés par les transformations du marché du travail, nous voulons l'accompagner dans le développement de sa créativité.

À cet égard, voici une partie de la préface de Out of Our Mind (Learning to be creative) de Ken Robinson.

«In this groundbreaking and inspirational book,
Ken Robinson argues that organizations
everywhere are trying to fix a problem that
originates in schools and universities. Many people
leave education with no idea what their real
creative abilities are. In a powerful and original
way, he says why this is and what organizations
and individuals can do immediately to recover
their creative talents. He argues too for radical
changes in how we should think about our own
intelligence and creativity - and in how we should
educate our children and each other to meet the
extraordinary challenges of living and working in
the 21st century.»

Pour imaginer l'environnement d'apprentissage de Marc-Antoine, nous avons choisi les balises fournies par Daniel H. Pink dans A whole new mind. Bien que ses propos puissent sembler révolutionnaires, ils nous apparaissent, dans un contexte hors école, aller de soi.

Une gestion des apprentissage fondée sur les intérêts

Toujours dans le but d'expliquer le schéma présenté dans le billet précédent: Guide d'accompagnement des apprentissages hors école, voici une présentation des fondements de la gestion des apprentissages utilisée pour accompagner Marc-Antoine.

D'emblée, nous avons fondé notre gestion des apprentissages sur le faire. Marc-Antoine apprend en réalisant. Les connaissances qu'il acquiert sont associées à des réalisations choisies par lui. Bref, il apprend en réalisant ce qui l'intéresse.

« We cannot separate skills and acts, and we make a disastrous error when we try. Talking is not a skill, or a collection of skills, but an act, a doing.»John Holt, Instead of Education, p. 14.

Comment peut-on mieux apprendre par le faire?

... en prenant le temps, dans une atmosphère de détente où l'erreur est permise, le questionnement, les discussions, l'exploration. Pour apprendre en le faisant, il ne suffit pas de demander de le faire, il faut que l'apprenant soit disponible à ce qu'il fait, qu'il ait le goût de le faire, qu'il s'implique...

Aider un enfant à apprendre, c'est l'accompagner dans la recherche et l'identification de ce qu'il a le goût de faire. En tant que parents, notre plus grande erreur vient de ce qu'on veut amener nos enfants à faire ce qui nous semble le plus important d'apprendre. On leur demande de faire des choses qui ne les amènent pas à s'impliquer, car découper de leur vécu, de leur senti. Nous devons être à l'écoute de nos enfants de façon à identifier ce qu'ils aiment faire, à les aider à prendre conscience des raisons de leurs préférences, à identifier des activités similaires.

Tu aimes dessiner, je peux t'encourager à peindre; tu aimes faire des scénarios, je peux t'encourager à en écrire, en dessiner...

C'est en observant nos enfants que nous serons en mesure de mieux les guider vers les choses qu'ils aiment faire, qui leur parlent, qui les font vibrer.

Inviter son enfant à faire quelque chose, c'est comme choisir un cadeau. Qu'est-ce qu'il aimerait faire?

La plus grande erreur est d'imposer un ordre dans ce qui devrait être appris, ou fait. Tu dois lire maintenant, tu dois écrire maintenant, tu dois apprendre à compter maintenant. La chronologie « du faire » doit se fonder sur les intérêts de l'enfant et s'adapter à son point de vue.

On ne doit pas lui demander « Qu'est-ce que tu veux apprendre? », mais plutôt « Qu'est-ce que tu as le goût de faire? ».

L'apprentissage par le faire est au coeur de l'évolution du savoir humain. Depuis des millénaires, l'apprenti s'est associé à un maître pour apprendre en faisant. Nos sens, notre mémoire et nos facultés cognitives résultent d'un développement millénaire des savoir-faire. Nous sommes outillés pour apprendre par le faire. « Laisse-moi faire » est le leitmotiv des enfants. C'est le processus de scolarisation qui est peu naturel et en cassure avec les pratiques d'apprentissage employées depuis des millénaires. Le modèle de l'école actuelle est né d'un manque de maîtres provoqué par l'arrivée de l'industrialisation. L'arrivée des technologies change complètement la donne.

Les rituels d'apprentissage

Le schéma présenté dans le dernier billet nécessite plusieurs éclaircissements. Voici dans un premier temps la clarification de la notion de rituel qui occupe une place prépondérante dans notre vision pédagogique.

De façon générale, les contextes d'apprentissage hors des limites de l'école nous apparaissent beaucoup plus adaptés au développement de la créativité. Parce qu'ils se nourrissent des intérêts de l'enfant, libérés des contraintes de la programmation arbitraire des apprentissages en milieu scolaire, les contextes d'apprentissage libres sont très puissants. Néanmoins, ils peuvent être grandement affaiblis par un trop grand désordre. Pour cette raison, les rituels d'apprentissage nous apparaissent indispensables.

Par rituels d'apprentissage, nous entendons un ensemble de pratiques, de manières de faire habituelles qui servent à organiser aussi bien la gestion des lieux que les comportements supportant l'apprentissage. Gervais Sirois (1997) précise la nécessité d'établir des rituels dans le but de garantir à chacun un territoire qu'il peut personnaliser, y installer ses objets et se sentir chez lui, en sécurité physique et émotive. Les rituels assurent l’organisation nécessaire à la satisfaction du besoin de sécurité et régularisent les comportements. Ils jouent le rôle de structurants. Ils permettent de diminuer l'anxiété associée au chaos tout en laissant libre cours à l'exploration.

Les rituels prennent une importance encore plus grande dans l'apprentissage hors école ou l'enfant est responsable de sa formation. La quête d’autonomie s’accompagne de beaucoup d’anxiété, engendre de l’insécurité et des hésitations. Il devient capital, dans un tel contexte, de prendre le temps qu’il faut avec l'enfant pour expliquer, présenter et élaborer les rituels, de travailler ensemble avec le souci constant de les vivre et les adapter pour en assurer l’efficacité.

Nous avons la conviction profonde que de petites routines adaptées au quotidien de l'enfant permettent un développement sain. Dans le cas de Marc-Antoine, nous avons négocié avec lui le rituel de base suivant.

Marc-Antoine doit oeuvrer 2 heures par jours les journées de la semaine. Il a le choix du moment, du lieu et des objets d'apprentissage. Toutefois, il doit planifier une demi-heure de lecture et d'écriture. Une rencontre familiale de planification en début de semaine fait partie du rituel, on discute en famille des contraintes de chacun et des événements spéciaux. Marc-Antoine peut donc annoncer ses intérêts et ses choix pour la semaine.

La gestion des rituels d'apprentissage dynamise l'ensemble des pratiques d'apprentissage à la maison...

Guide d'accompagnement des apprentissages hors école

Afin d'accompagner Marc-Antoine dans ses apprentissages, nous avons développé un modèle permettant de guider nos choix d'accompagnement (voir le schéma). On y retrouve cinq grandes orientations
1. La création de rituels quotidiens afin d'instaurer des habitudes d'apprentissage.
Nous travaillons à l'instauration de rituels quotidiens permettant le développement des habiletés de base en lecture, écriture et dessin. Marc Antoine doit planifier deux heures de travail par jour. Il choisit ce qu'il écrit, lit et dessine, mais doit planifier un temps pour chacune de ces activités.
2. Une pédagogie par le faire.
Nous nourrissons les intérêts de Marc-Antoine et l'encourageons dans les réalisations de son choix.
3. Création d'un environnement stimulant.
Nous travaillons à enrichir son environnement afin de nourrir des intérêts, la curiosité, la créativité selon l'approche de Daniel H. Pink dans A whole new mind.
Nous instaurons un environnement d'apprentissage inspiré des consensus sur le fonctionnement du cerveau présentés par John Medina dans Brain rules.
4. Une approche communautaire
Nous travaillons à lier Marc-Antoine à la communauté par la création de réalisations utiles.
5. Un découpage des apprentissages à partir des intelligences multiples.
Nous utilisons le modèle des intelligences multiples pour aider Marc-Antoine à choisir des orientations de développement à long terme.

Il faut que ça change...

«Our schools are designed so that most real learning has to occur at home.» Je peux le constater chaque jour depuis que Marc Antoine ne va plus à l'école.
Quand les observations sur le terrain sont corroborées par les chercheurs, les consensus sont proches...

«This has strange consequences. We try to talk on our cell phones and drive at the same time, even though it is literally impossible for our brains to multitask when it comes to paying attention. We have created high-stress office environments, even though a stressed brain is significantly less productive. Our schools are designed so that most real learning has to occur at home. This would be funny, if it weren’t so harmful.
Blame it on the fact that brain scientists rarely have a conversation with teachers and business professionals, education majors and accountants, superintendents and CEOs. Unless you have the Journal of Neuroscience sitting on your coffee table, you’re out of the loop.»

John Medina